6.3

Сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности дошкольника

Согласно Д. Б. Эльконину [1989], основная потребность в дошкольном воз расте – потребность принять участие в жизни и деятельности взрослых – стремление действовать как взрослый. Но эта потребность не может реализоваться сразу вследствие недостаточности сил, знаний, умений ребенка и вместе с тем обнаруживает характерную для этого возраста тенденцию к немедленной реализации желаний. Из противоречия двух тенденций – тенденции действовать как взрослый и тенденции немедленной реализации желаний – и возникает игра: «воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых тенденций» [Выготский, 2003, с. 203]. Ребенок становится взрослым мысленно, в воображении: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, он подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. Итак, согласно школе Д. Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность дошкольника.

Трудно найти, отмечает Д. Б. Эльконин [1978], специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблемы игры, не выдвигал свою точку зрения на ее природу и значение. Свой вклад в раскрытие проблем детской игры внесли К. Гроос, К. Бюлер, Ф. Бойтендайк, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. П. Блонский и др. Их теоретические воззрения Д. Б. Эльконин подробно анализирует в монографии «Психология игры» [1978].

В отечественной психологии игра понимается как деятельность социальная по происхождению, по содержанию, по структуре, по мотивам и функциям. Д. Б. Элькониным особо подчеркивается социально-историческое происхождение игры в зависимости от развития производительных сил общества. На ранних этапах развития человеческого общества дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, без специальной подготовки овладевая примитивными орудиями труда. Детских игр в этот период не было. Ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе развития общества, когда желание ребенка войти во взрослую жизнь уже не может быть непосредственно удовлетворено. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций, «отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [Эльконин, 1978].

В онтогенезе игра появляется уже в раннем детстве, но она является вторичным, отраженным и зависимым процессом, тогда как формирование предметных действий неигрового типа составляет главную линию развития. Основное содержание игр детей этого возраста – воспроизведение виденных и усвоенных ими предметных действий. Дети оказываются способными повторить лишь отдельные действия взрослых: «варят кашу», «укладывают спать», «кормят». Однако уже в раннем детстве складываются предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры [Там же, с. 168]:

• в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные, которые называются в соответствии с их игровым значением;

• усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

• происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

• возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

• происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.

Эти предпосылки игры возникают не спонтанно, а в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Рассмотрим психологическую структуру развернутой формы игровой деятельности.

1. Роль, которую берет на себя ребенок. По мнению Эльконина, роль и связанные с ней действия по ее реализации составляют единицу игры. Роль – смысловой центр игры, центральный момент, объединяющий все остальные стороны. Для осуществления роли служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия. Ребенок не просто берет на себя ту или иную роль, называя себя именем персонажа («я – мама», «я – шофер», «я – врач»), но и действует как взрослый человек в этой роли. В роли в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Какую роль на себя берет ребенок? Под руководством Д. Б. Эльконина [1978] были проведены экспериментальные игры: дошкольников просили играть в «самих себя», во «взрослых» (изображать воспитательницу), в «товарищей». Оказалось, что играть в самих себя неинтересно: младшие дошкольники отказывались играть, ничем не мотивируя отказ, дошкольники среднего возраста предлагали заменить игру, старшие предлагали одно из обычных занятий в качестве содержания игры или ясно мотивировали отказ («Так не играют. Это не игра»). При переходе ко второй фазе эксперимента – играть во взрослых – дети оживляются, с радостью начинают играть, как только им предложили роль воспитательницы. Роль товарища у младших дошкольников встречает такое же сопротивление, как и роль самих себя. Только в старшем возрасте дети берут на себя эти роли, вычленяя или типичные для ребенка действия и занятия, или некоторые типичные характерные черты поведения.

Из этого и других экспериментов Д. Б. Элькониным [Эльконин, 1978, с. 202–203] делаются следующие выводы:

• центральным в игре является выполнение роли, это основной мотив игры;

• суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми;

• смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних – в отношениях этого лица к другим; для старших – в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком;

• существенным психологическим условием для возникновения игры, следовательно, для взятия ребенком на себя известной роли, является выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Существует логика выделения этих отношений в сознании ребенка: сначала выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу, и в конце развития – отношение ребенка ко взрослым. Выделенность для сознания ребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция и стремление занять другую позицию есть результат игры.

2. Игровые действия – те действия, в которых реализуется роль. Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение само по себе не является целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль. Дошкольники постепенно переходят от разыгрывания отдельных действий с игрушками к воспроизведению целой цепочки действий (чтобы покормить куклу, надо сначала купить продукты, приготовить обед, накрыть на стол). Игровые действия первоначально воспроизводят реальные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. Это всегда воспроизведение общего, типического, что есть в той или иной социальной функции (действия «доктора вообще», «продавца вообще»). В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план: действия начинают носить все более изобразительный, схематический характер, действия со значением, а не с операциональной стороной («как будто бы уже поели»).

3. Игровое употребление предметов – замещение реального предмета игровым, перенос действия на игровой предмет и его переименование. Условием того, чтобы один предмет заменял другой, является не столько внешнее сходство, сколько возможность определенным образом действовать с данной вещью. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако сначала необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковым и является предмет-заместитель. Основной функцией символизации (замещение одного предмета другим) является разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделение мысли и действия, переход во внутренний идеальный план.

Проблема игрушки весьма интересна. Ребенок очень рано начинает отличать игрушки от не игрушкек: не игрушки – предметы, с которыми он взаимодействует по правилам, т. е. как научили взрослые (горшок, чашка); игрушки – предметы, с которыми он может взаимодействовать по собственному желанию, как нужно ему самому. В настоящее время в отечественной детской психологии и педагогике бурно обсуждается проблема игрушки и антиигрушки [Смирнова, 2009а]. Основные требования к игрушке:

• она должна обладать возможностью стать предметом соответствующего действия ребенка;

• игрушка должна стимулировать осмысленную детскую активность. Для этого она должна быть увлекательной и привлекательной, отвечать интересам ребенка, соответствовать его потребностям;

• игрушка должна быть открытой для разнообразных форм активности ребенка. Игрушки, вызывающие стереотипные, однообразные действия, обычно быстро надоедают ребенку (заводные, механические игрушки);

• игрушка по возможности должна вызывать добрые, гуманные чувства.

4. Сюжет – воображаемая (мнимая) ситуация, т. е. та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре (семья, больница, строительство и др.). По мнению Л. С. Выготского [2003], наиболее существенной характеристикой воображаемой ситуации является расхождение видимого и смыслового поля. Специфичным для «мнимой» ситуации являются перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но при этом он опирается на реальные действия. Таким образом, в игре возникает движение в смысловом поле, но способ действия остается таким, как во внешнем действии. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. В настоящее время ролевые игры детей обогащаются новыми сюжетами, однако эти сюжеты черпаются детьми не столько из окружающей реальности, сколько из книг, фильмов, компьютерных игр [Егорова, 2001].

5. Правила. Для ролевой игры характерным является подчинение правилу, связанному с мнимой ситуацией [Выготский, 2003] и с ролью, которую берет на себя ребенок [Эльконин, 1978]. Л. С. Выготский утверждает, что «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами» [Выготский, 2003, с. 208], правила вытекают из воображаемой ситуации. Если дети играют «в больницу» и ребенок берет на себя роль врача, то, следовательно, у него есть правила поведения врача или пациента. По мнению Л. С. Выготского, «в игре ребенок свободен, т. е. он определяет свои поступки исходя из своего «я». Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует исходя из значения вещи» [Там же, с. 222]. Воображаемая ситуация и реализация роли, исполняемой ребенком, требуют от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. «Представить, что ребенок может вести себя в мнимой ситуации без правил, т. е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно» [Там же, с. 207]. Воображаемая ситуация и роль раскрывают для ребенка смысл правила, делают возможными его понимание, принятие и подчинение правилу.

Способность ребенка подчинять свои действия правилу, выделение правила как центрального ядра выполняемой ребенком роли формируется постепенно. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией, т. е. со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми правилами.

6. Реальные отношения между играющими детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, исходящих из содержания выполняемых ролей и связанной с ними воображаемой ситуации, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. В сюжетно-ролевых отношениях моральные и нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит усвоение этих норм.

Д. Б. Эльконин [1978] выделяет четыре уровня развития игры (табл. 6.1).

Д. Б. Эльконин [1978] полагает, что уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития: с возрастом детей растет уровень развития игры. Он отмечает, что между первым и вторым, а также между третьим и четвертым уровнями имеется много общего. Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что существуют две основные фазы, или стадии, развития игры: на первой стадии (3–5 лет) основным содержанием игры (т. е. что именно отражается ребенком в сюжете) являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5–7 лет) – социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

В дошкольном возрасте в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются такие виды игр, как [Карабанова, 1997]:

• подвижные игры с правилами, которые представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами;

• игры-драматизации, представляющие собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом – сценарием игры. Игры-драматизации появляются к концу дошкольного возраста, так как требуют высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев;

Таблица 6.1

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

Психология развития и возрастная психология. Учебное пособиеПсихология развития и возрастная психология. Учебное пособие

• результативные игры, занимающие промежуточное положение между ролевой игрой и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и воображаемой ситуации цель игры состоит в достижении результата, определяющего уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка;

• дидактические игры занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Их отличительная черта – постановка и реализация учебных задач как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Кроме того, необходимо еще отметить настольные и компьютерные игры, при этом у современных детей интерес к первым падает, ко вторым возрастает. И для девочек, и для мальчиков компьютер становится с каждым годом все более привычной вещью, и компьютерные игры, в первую очередь «бродилки» и «стрелялки», нравятся большинству детей.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения… Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития» [Выготский, 2003, с. 220].

Д. Б. Эльконин [1978, с. 271–288] выделяет четыре линии влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка.

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы. В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых социальных мотивов (стремление занять новую социальную позицию, стать взрослым и реально осуществлять его функции). В игре возникает новая психологическая форма мотивов, происходит переход от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. В игре происходит создание произвольного намерения, формируются «волевые мотивы» [Выготский, 2003].

2. Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка. В игре необходимо координировать различные позиции, различные точки зрения: соотносить собственную роль и роль партнера, свою позицию и позицию партнера по игре, реальные и игровые значения предметов и действий, это и ведет к познавательной децентрации ребенка.

3. Развитие умственных действий. Д. Б. Эльконин показывает, как развитие действий в игре приводит к тому, что опора на предметы-заместители (игрушки) и действия с ними все более и более сокращается, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов. «Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления» [Эльконин, 1978, с. 222].

4. Развитие произвольного поведения. Всякая игра содержит в себе скрытое правило, требуя от ребенка отказа от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли, т. е. в игре поведение ребенка становится произвольным. Произвольное поведение становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры.

Кроме названных основных линий влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка, можно также указать и другие:

• развитие коммуникативных навыков;

• развитие воображения;

• развитие речи;

• развитие познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, наглядно-образного мышления);

• развитие самосознания ребенка;

• развитие моральных качеств ребенка;

• развитие эмоциональной сферы;

• внутри игры возникают другие виды деятельности: продуктивная, трудовая, учебная.

В дошкольном возрасте, кроме игры, развиваются и другие виды деятельностей.

Одним из важнейших видов деятельности дошкольника, как полагает А. Н. Поддьяков [2006], является исследовательское поведение, которое определяется как «поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения». Именно в исследовательском поведении ребенок приобретает новые, ранее неизвестные знания. А. Н. Поддьяков не соглашается с Д. Б. Элькониным, утверждавшим, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, т. е. с тем, что моделирование реальности является более важным, чем исходное взаимодействие с этой реальностью. Он доказывает, что в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. Для того чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть, необходим этап исследования, опробования, экспериментирования. Более того, существует исследовательское поведение в самих играх, особенно в таких, как поиск спрятанных предметов, поиск людей (прятки и др.), многие компьютерные игры.

А. Н. Поддьяков считает, что игра не является ведущей деятельностью и с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований. К ним относятся понимание различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимание основных типов социальных взаимодействий; знаково-символической функции; воображения, творчества, а также смысла самой игры как деятельности, осуществляющейся по определенным правилам [Поддьяков, 2006, с. 111–112]. С его точки зрения, исследовательское поведение и игровое характеризуются по крайней мере равноценным вкладом в познавательное, социальное и личностное развитие ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование и др.) первоначально тесно слиты с игрой, интерес к ним возникает как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом [Мухина, 1999]. Рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет (нарисованные воины сражаются, принцесса наряжается и т. д.). Только в среднем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, на сам рисунок), и она освобождается от игры.

Изобразительная деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. К дошкольному возрасту уже возникает намеренное изображение. В. С. Мухина выделяет следующие линии, по которым идет развитие изобразительной деятельности дошкольника.

• Развитие графических образов. Увеличивается запас графических образов, позволяющих дошкольнику изображать отдельные предметы. Эти изображения первоначально имеют лишь отдаленное сходство с реальными предметами и только постепенно совершенствуются. Рисунок взрослого отображает те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт, в том числе и двигательно-осязательный. Некоторые дети, ощупав, например, плоский треугольник, рисуют его в виде овала с отходящими в стороны коротенькими черточками, подчеркивая остроугольность изображаемого предмета. Таким образом они приспосабливают сложившийся ранее графический образ (круг) к рисованию нового предмета. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание, знание о нем (рисует сначала фигуру человека, а уже потом ее «одевает»). К концу дошкольного возраста происходит снижение экспрессивности детского рисунка, возрастание сходства рисунка с отображаемым объектом.

• Развитие содержания детского рисунка. Содержание детского рисунка обычно исчерпывается рисунками людей, домов, деревьев, цветов и машин. Это содержание ребенок заимствует у взрослых, которые предлагают графические образцы для изображения этих объектов. Нередко ребенок становится рабом стереотипных графических образов, с удовольствием рисуя, что умеет, и отказываясь рисовать что-либо другое. Однако при поддержке взрослого у ребенка в возрасте от 5 до 6 лет появляется способность преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает интерес. В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.

• Ориентация ребенка на реальную и воображаемую действительность. В. С. Мухина подчеркивает, что по содержанию детских рисунков детей можно условно разделить на «реалистов», изображающих реальные события и сюжеты из жизни людей, предметы и природу, и «мечтателей», изображающих желания, мечты, фантастический мир. Чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках отражаются их фантазии, мечты и желания.

В. С. Мухина [1999] отмечает также индивидуальную приверженность ребенка в рисовании, в изображении тех или иных сюжетов. Н. П. Сакулина [Обухова, 2001] выделяет два типа рисовальщиков, наиболее ярко проявляющихся к 4–5 годам. Это дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, когда рисунок становится лишь опорой для развертывания игры или рассказа, и дети, сосредоточенные на результате изображения, заботящиеся о качестве создаваемых рисунков.

Психологи, говоря о значении изобразительной деятельности для психического развития дошкольников, отмечают, что рисунок позволяет слову стать знаком. Он подготавливает появление письменной речи; ведет к созданию внутреннего идеального плана, развитию воображения, наглядно-образного мышления, категориального восприятия, моторики, произвольности поведения; помогает ребенку выразить свое эмоциональное состояние и др. [Выготский, 2003; Мухина, 1999; Обухова, 2001; Эльконин, 1989].

Восприятие сказки в дошкольном возрасте становится деятельностью [Обухова, 2001]. Слушание сказки превращается у дошкольника в особую деятельность соучастия, сопереживания, содействия, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие перед ним препятствия.

Значение восприятия сказок как деятельности для психического развития ребенка достаточно велико, при слушании сказок происходит:

• освоение культурного наследия, эмоционального, духовного опыта человечества, обретение именно жизненных смыслов, а не житейских;

• нравственное развитие, освоение понятий доброты, дружбы, долга, справедливости, сказки ставят и помогают разрешать моральные проблемы;

• развитие умения концентрировать внимание;

• развитие любознательности, познавательных интересов;

• стимулирование воображения;

• увеличение запаса знаний, развитие интеллекта;

• понимание себя, своих желаний, эмоций;

• повышение уверенности в себе;

• знакомство с проблемами и способами их разрешения;

• эмоциональное развитие, развитие сопереживания;

• осознание отношений между людьми и т. д. (см. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989] и др.).

В дошкольном возрасте складываются элементы трудовой деятельности. Как замечает Л. Ф. Обухова [2001], формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются новые отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

Учение дошкольника еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности, оно вплетено во все виды деятельности дошкольника. Элементы учения не возникают непосредственно из игры, восприятия сказки или продуктивной деятельности ребенка, их вводит взрослый. К учению ребенок-дошкольник сначала относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Выполняя эти правила, ребенок овладевает элементарными учебными действиями, учится выделять учебную задачу. Важным является формирование в дошкольном возрасте мотивационной основы учения – развитие познавательных интересов.


Источник: http://www.e-reading.by/chapter.php/1038867/53/Molchanova_-_Psihologiya_razvitiya_i_vozrastnaya_psihologiya._Uchebnoe_posobie.html


Поделись с друзьями



Рекомендуем посмотреть ещё:



Сюжетно -ролевая игра как основной вид игр дошкольников Место в структуре Видео как проходят естественные роды

Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину Развитие сюжетно ролевой игры по эльконину

ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ